Der anthropogen verursachte Klimawandel führt zu gravierenden ökologischen, sozialen und wirtschaftlichen Folgen (vgl. IPCC, 2023). Die damit verbundenen Herausforderungen können nur erfolgreich bewältigt werden, wenn große Teile der Menschheit in allen gesellschaftlichen Bereichen und (Teil-)Systemen (u. a. in der Wirtschaft, Politik, Wissenschaft, Bildung, Gesundheitswesen und in Familien) geeignete Maßnahmen umsetzen, koordiniert gestalten und langfristig verankern. Dies beinhaltet sowohl Maßnahmen zur Mitigation (z. B. die Reduktion von Treibhausgasemissionen durch den Ausbau erneuerbarer Energien und die Förderung klimaneutraler Produktionsprozesse durch die Einführung eines Emissionszertifikatehandels) als auch zur Adaption (z. B. die Entwicklung klimaresilienter Infrastruktur, die Anpassung von Gesundheits- und Sozialsystemen an extreme Wetterereignisse, die Förderung von nachhaltiger Landwirtschaft). Die Bewältigung dieser komplexen Probleme erfordert nicht nur technologische, ökonomische und politische Lösungen, sondern auch einen „Bewußtseinswandel bei den Menschen, damit sie in der Lage sind, ihre Anliegen in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung abzuschätzen und anzugehen“ (United Nations [UN], 1992, Kap. 36). Hier kommt der Bildung – und insbesondere der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) – eine zentrale Rolle zu. Dabei umfasst BNE die Gesamtheit aller Handlungen, durch die Menschen versuchen, diejenigen Kompetenzen (d. h. Wissen sowie z. B. motivationale und volitionale Bereitschaften) von Lernenden zu fördern, dass diese nachhaltigkeitsrelevanten Probleme (im vorliegenden Fall: die aus dem Klimawandel resultierende Probleme) lösen und eine nachhaltige Entwicklung in privaten, sozialen und institutionellen Kontexten (mit-)gestalten können (vgl. Rieß et al. 2018). Vor diesem Hintergrund ergeben sich zwei zentrale Fragestellungen: a) Welche Merkmale sollen bei Lernenden gefördert werden, damit sie zur Lösung der aus dem Klimawandel resultierenden Probleme beitragen können? b) Durch welche pädagogischen Maßnahmen können Lernende effektiv beim Erwerb dieser Merkmale unterstützt werden? In diesem Beitrag adressieren wir die erste Fragestellung, also die Frage nach den Zielen einer BNE im Zusammenhang mit dem Klimawandel. Dabei gilt es, diese Ziele nicht nur zu bestimmen, sondern auch operationalisierbare Indikatoren zu entwickeln, um ihre Ausprägungen empirisch erfassen und messen zu können. Im Folgenden stellen wir dafür das Konstrukt einer Climate Literacy kurz vor, für das im Rahmen des interdisziplinären Projektes ProBiKlima ein Test entwickelt wurde (für eine nähere Darstellung s. Martin et al. 2025). Dann akzentuieren wir den inhaltlichen Beitrag der ökonomischen Bildung für die Climate Literacy und fokussieren einige Teilergebnisse aus dem Projekt in Hinblick auf Climate Literacy und ökonomische Bildung von Jugendlichen. 

Climate Literacy in der Klimabildung in der Schule 

Climate Literacy (Klimagrundbildung) als Ziel schulischer Klimabildung strebt an, Schülerinnen und Schüler zur Teilhabe an den gesellschaftlichen Prozessen im Zusammenhang mit dem Klimawandel zu befähigen (vgl. Azevedo & Marques, 2017; Kranz et al., 2022). Obwohl die Erreichung dieses Ziels von bildungspolitischer Seite als fächerübergreifende Verantwortung gerahmt wird (Verankerung in Lehrplänen/Bildungszielen verschiedener Fächer), zeigt sich in der bildungswissenschaftlichen Literatur ein deutlicher Schwerpunkt des Klimawandels im Kontext der naturwissenschaftlichen Fächer. Es finden sich aus den sozial- und geisteswissenschaftlichen Fächern zwar vermehrt konzeptionelle Arbeiten, z. B. zur Frage, welche politischen und ökonomischen Konzepte die BNE und Klimabildung thematisieren sollte (für die ökonomische Bildung erstmals Krol 2001), empirische Studien konzentrieren sich jedoch auf naturwissenschaftliches Wissen über den Klimawandel, etwa zum Treibhauseffekt und dessen anthropogene Verstärkung (z. B. Baierl & Bogner, 2025; Flora et al., 2014). 

Der Beitrag der ökonomischen Bildung zu Climate Literacy 

Es ist das Verdienst von Gerd-Jan Krol, die grundsätzliche Relevanz des ökonomischen Denkansatzes für das Feld der BNE herausgearbeitet zu haben (vgl. Krol 2001; die folgenden Ausführungen basieren auf Birke 2022). Diese kann direkt auch auf den Bereich der Climate Literacy übertragen werden. Paradigmatisch fokussiert der ökonomische Denkansatz auf die allen Individuen unterstellte Eigennutzorientierung. Auch wenn diese Verhaltensannahme weder als empirisch immer gültige Beschreibung menschlichen Verhaltens noch als normative Vorgabe für menschliches Verhalten zu verstehen ist, ergibt sich aus ihr eine fruchtbare Perspektive für den Umgang mit vielen Krisenphänomenen der modernen Gesellschaften, die durch Wertepluralismus, steigende Komplexität und Anonymität der sozialen Interaktionen geprägt sind (vgl. Krol 2001, 2 f.). Mithilfe dieser Perspektive können insbesondere auch Umweltprobleme in ihrer Eigenschaft als soziale Dilemma-Situationen charakterisiert werden. Ein soziales Dilemma entsteht, wenn die Kaufenden oder Nutzenden eines Gutes andere nicht von der Nutzung ausschließen können oder wenn die Kosten, die eine Handlung auslöst, nicht nur den Handelnden treffen. In den Wirtschaftswissenschaften werden solche Dilemmata im Rahmen der Spieltheorie untersucht (für eine Einführung s. bspw. Weimann, 1991, S. 203 ff.). Im Folgenden wird das Beispiel der Luftverschmutzung in Städten als soziale Dilemma-Spielsituation charakterisiert. Schematisch lässt sie sich in Form einer Matrix wie folgt darstellen (vgl. Abb. 1).

Abb. 1: Luftverschmutzung in der Stadt als Resultat eines sozialen Dilemmas © Birke 2022

Der Einzelne und alle anderen haben in dieser Situation jeweils die Wahl zwischen zwei möglichen Spielzügen: Mit dem Auto fahren (egoistisches Verhalten) oder nicht mit dem Auto fahren (ökologisch erwünschtes Verhalten). Mit dem Auto zu fahren, verschafft dem Einzelnen Komfort (vereinfacht sei angenommen, das sei der Vorteil des Autofahrens), je mehr Menschen das Auto benutzen, desto schlechter ist aber die Luftqualität in der Stadt. Die Höhe des „Spiel-Gewinns“ für den Einzelnen ist damit nicht nur von der eigenen Entscheidung, sondern auch von der Entscheidung aller anderen abhängig. Worin liegt nun das Dilemma? Jede handelnde Person steht vor der Entscheidung, wie sie sich verhält, gegeben das Verhalten der anderen, das sie ja nicht beeinflussen kann. Das Ergebnis ist, dass es für die einzelne Person immer am vorteilhaftesten ist, mit dem Auto zu fahren, unabhängig davon, wie sich alle anderen entscheiden. Da das aber allen so geht, gibt es starke Anreizwirkungen, dass sich alle für das Autofahren entscheiden. Letztendlich erzeugen so alle zusammen ein Ergebnis, das sowohl kollektiv als auch für jeden einzelnen schlechter ist, als wenn sich alle ökologisch wünschenswert verhalten hätten. Der Grund dafür ist, dass Trittbrettfahrerverhalten (nämlich die Bemühung, von der guten Luft der anderen zu profitieren, ohne dazu einen eigenen Beitrag zu leisten) möglich und individuell rational ist. Das soziale Dilemma besteht also darin, dass individuell rationales Handeln zu einem kollektiv irrationalen Ergebnis führt. Als Lösung wird ein ordnungsethischer Ansatz verfolgt: In der Spiel-Metapher gesprochen geht es darum, die Regeln des Spiels so zu verändern, dass das gesellschaftlich wünschenswerte Ergebnis erreicht wird, auch wenn die Spielenden eigennützig handeln. Dies kann ordnungsrechtlich über Auflagen wie Ge- und Verbote geschehen oder marktwirtschaftlich-anreizkonform über Steuern, Abgaben oder Zertifikate-Handel (vgl. Krol & Schmid, 2002, S. 454 ff.; Weimann, 1991, S. 109 ff.). Soziale Dilemmata mittels Appelle an das Individuum und Moralisierung auflösen zu wollen, ist in dieser Perspektive als eher fruchtlos einzuschätzen (vgl. Krol, 2001, S. 7), da einzelne Personen sich nämlich gegen eine für sie vorteilhaftere Alternative wenden müssten, ohne aber einen merklichen individuellen Beitrag zur Problemminderung leisten zu können. Wie kann nun auf der Basis dieser grundsätzlichen Perspektive nachhaltiges Handeln über ökonomische Bildung angeregt werden? Der spezifische Beitrag ökonomischer Bildung liegt insbesondere in dessen Aufklärung über soziale Dilemma-Strukturen und die daraus folgende Erkenntnis, dass bei Umweltproblemen das Wissen und die Werte der Akteurinnen und Akteure und deren Handlungen so eklatant auseinanderfallen, weil Umweltverschmutzung das unintendierte kollektive Ergebnis individuell rationaler Entscheidungen ist. So soll ein Verständnis insbesondere für die Rolle von Rahmenbedingungen für das Lösen von Umweltproblemen hergestellt werden. Mündige, sachkompetente und für sich und andere verantwortungsvoll handelnde Wirtschaftsbürgerinnen und -bürger können dieses Wissen bei eigenen Entscheidungen nutzen (vgl. Seeber & Birke, 2011, S. 174). Aber auch Konsumentinnen und Konsumenten sowie Unternehmerinnen und Unternehmer können dieses Wissen nutzen, um das Spannungsfeld zwischen individuell eigennützigem Verhalten und daraus entstehendem individuellem und kollektivem Schaden zu reflektieren und in die eigenen Entscheidungen einzubeziehen. Die ökonomische Kompetenz, die eine solche Perspektive beinhaltet, ist folglich auch ein wichtiger Bestandteil von Climate Literacy und wurde in dem dargestellten Projekt einbezogen und miterhoben. 

Entwicklung eines interdisziplinären Tests zu Climate Literacy 

Um die Wirksamkeit von Klimabildungsmaßnahmen zu überprüfen, ist es nötig, die Ergebnisse auf Seite der Schülerinnen und Schüler präzise zu erfassen. Da bisher kein Instrument zur ganzheitlichen Erfassung von Climate Literacy existiert, wurde als Grundlage für dieses Forschungsdesiderat im interdisziplinären Forschungsprojekt ProBiKlima ein Kompetenztest zur Messung von Climate Literacy entwickelt (zum Test: https://doi.org/­10.7477/1231-424-63). Um der Interdisziplinarität des Themas Klimawandel gerecht zu werden, waren an der Entwicklung der Testaufgaben Hochschullehrende aus neun Fachdidaktiken aus den Natur-, Sozial- und Geisteswissenschaften sowie Technik beteiligt. Die inhaltliche Grundlage der Aufgaben bilden zwölf Basiskonzepte der Climate Literacy. Diese wurden auf Basis der aktuellen Literatur und in iterativen Aushandlungen im interdisziplinären Team sowie unter Einbezug von Klimawissenschaftlerinnen und -wissenschaftlern formuliert. Sie bündeln das erforderliche Wissen über den Klimawandel, das in vier Inhaltsbereiche unterteilt ist: (1) naturwissenschaftliche Grundlagen des Klimasystems, (2) Ursachen des Klimawandels, (3) Folgen des Klimawandels und (4) Handlungsoptionen und -barrieren (s. Abb. 2).

Abb. 2: Interdisziplinäres Kompetenzstrukturmodell der Climate Literacy © Stadler et al. (2024). Entwicklung eines Kompetenzstrukturmodells für Climate Literacy

Die Testaufgaben orientieren sich am Format typischer Aufgaben aus den PISA-Erhebungen. Sie sind (wo möglich) in einen lebensweltnahen Kontext eingebettet und enthalten jeweils mehrere Testitems. Die Aufgaben wurden in Tandems verschiedener Fachbereiche hinsichtlich Sprache und Inhalt geprüft, was insbesondere für die teils kontroversen Themen der Sozial- und Geisteswissenschaften entscheidend war. Nach drei Pilotstudien, anschließenden Überarbeitungen und einer Befragung von Lehrkräften besteht der finale Itempool aus 176 Items. Die Anforderungen, die zur Lösung der Aufgaben nötig sind, werden durch vier Kompetenzbereiche weiter differenziert, welche die notwendigen Fähigkeiten enthalten, um den Herausforderungen des Klimawandels erfolgreich zu begegnen (vgl. Stadler et al., 2024). Diese vier Kompetenzbereiche und deren Erfassung in Testaufgaben werden im Folgenden anhand von Problemstellungen aus der ökonomischen Bildung beschrieben. Schülerinnen und Schüler benötigen Fachwissen, um Phänomene im Zusammenhang mit dem Klimawandel erklären zu können, Probleme zu analysieren und geeignete Maßnahmen zu entwickeln. Ein fundiertes Verständnis von sozialen Dilemma-Strukturen oder die Fähigkeit, Lösungen anhand der Kriterien der Effektivität, Effizienz und Angemessenheit zu bewerten, bildet beispielsweise die Grundlage für die Beurteilung von wirtschaftspolitischen Maßnahmen zur CO₂-Reduktion. Die Testaufgaben im Kompetenzbereich Umgang mit Fachwissen prüfen sowohl das Vorhandensein von relevantem Fachwissen (z. B. die Definitionen von Effektivität und Effizienz, s. Abb. 3) als auch dessen Anwendung in verschiedenen Kontexten (z. B. eine Vorhersage in Bezug auf das Verhalten von Wirtschaftsunternehmen auf Grundlage der Regeln des CO₂-Zertifikatehandels, s. Abb. 4), wobei die Basiskonzepte der Climate Literacy als Fundament dienen.

Abb. 3: Beispielitem zu den Kriterien Effektivität und Effizienz aus dem Kompetenzbereich Umgang mit Fachwissen © ProBiKlima-Autor*innengruppe

Abb. 4: Beispielitem zum CO2-Zertifikatehandel aus dem Kompetenzbereich Umgang mit Fachwissen © ProBiKlima-Autor*innengruppe

Bei der Bewertung ökonomischer Maßnahmen, wie der Einführung einer CO₂-Steuer, sind empirische Erkenntnisse von fundamentaler Bedeutung. Der Kompetenzbereich Gewinnung und Beurteilung von Erkenntnissen thematisiert die Entstehung belastbaren Wissens in der natur- und sozialwissenschaftlichen Forschung. Um sich z. B. mit den Auswirkungen einer CO₂-Steuer zu befassen, sollten Schülerinnen und Schüler erklären können, warum deren Auswirkungen nicht mit absoluter Sicherheit vorhergesagt werden können (s. Abb. 5).

Abb 5: Beispielitem zur CO2-Steuer aus dem Kompetenzbereich Gewinnung und Beurteilung von Erkenntnissen © ProBiKlima-Autor*innengruppe

Sie sollten zudem die wichtigsten Methoden zur Datenerhebung kennen und erste Ansätze zum Umgang mit Daten erwerben. Der öffentliche Diskurs über klimaschutzpolitische Maßnahmen, wie z. B. die Bepreisung von CO₂, wird maßgeblich von Medien geprägt. Um fundierte Gespräche über die Vor- und Nachteile einer CO₂-Bepreisung führen zu können, benötigen Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit, relevante Informationen zu filtern und zu analysieren. Eine Testaufgabe zu dieser Anforderung umfasst z. B. die Interpretation eines Balkendiagramms zur Entwicklung der Benzinkosten aufgrund des CO₂-Preises (s. Abb. 6).

Abb. 6: Beispielitem zur CO2-Steuer aus dem Kompetenzbereich Information und Kommunikation © ProBiKlima-Autor*innengruppe

 Weitere Aufgaben im Kompetenzbereich Information und Kommunikation prüfen die Fähigkeiten, relevante und aussagekräftige Informationen und Daten auszuwählen sowie verschiedene Quellen und Darstellungsformen auf Übereinstimmungen zu überprüfen. Problemstellungen im Zusammenhang mit dem Klimawandel sind oft kontrovers und beinhalten Wertefragen. Im Kompetenzbereich (Normative) Bewertung wird beispielsweise gefordert, dass Schülerinnen und Schüler Situationen daraufhin analysieren, ob ein soziales Dilemma vorliegt (s. Abb. 7).

Abb. 7: Beispielitem zum sozialen Dilemma aus dem Kompetenzbereich Normative Bewertung © ProBiKlima-Autor*innengruppe

Diese Fähigkeit, Situationen korrekt einzuordnen, ist die Grundlage dafür, um effektiv über Handlungsoptionen und Problemlösungen im Kontext des Klimawandels zu verhandeln. Auf einer solchen Basis können dann unterschiedliche normative Kriterien angewendet werden. Beispielsweise führt die Einführung einer CO₂-Steuer zu unterschiedlichen Auswirkungen auf verschiedene Bevölkerungsgruppen und wirft Fragen der sozialen Gerechtigkeit auf. Schülerinnen und Schüler benötigen ethisches Basiswissen wie die Prinzipien der intra- und intergenerationalen Gerechtigkeit oder die Menschenrechte, um mit diesen normativen Dimensionen umzugehen, und müssen dieses Wissen in Bewertungssituationen anwenden können. 

Ausgewählte Ergebnisse des interdisziplinären Kompetenztests zur Climate Literacy 

In einer Validierungsstudie mit 825 Schülerinnen und Schülern der neunten Klassenstufe (Mittelwert Alter: 15,6 Jahre) wurde die Eignung des Tests zur ganzheitlichen Erfassung von Climate Literacy bei Jugendlichen überprüft (vgl. Martin et al., 2025). Außerdem wurden Zusammenhänge der Testwerte mit Einstellungen in Bezug auf den Klimawandel und Klimaschutzmaßnahmen in den Blick genommen. Bei einem näheren Blick auf die Lösungshäufigkeiten der einzelnen Testitems werden drei zentrale Beobachtungen deutlich. Diese wollen wir exemplarisch anhand der Aufgaben für den Bereich ökonomische Bildung veranschaulichen, sie gelten jedoch auch in Bezug auf den gesamten Kompetenztest zur Climate Literacy. Erstens fällt auf, dass es den Schülerinnen und Schülern leichter gefallen ist, ihr Wissen in Bezug auf einzelne konkrete Situationen anzuwenden, als verschiedene Situationen auf einer abstrakten Ebene zu vergleichen. Dies wird beispielsweise deutlich an einem Aufgabenblock zum sozialen Dilemma. Zunächst mussten die Schülerinnen und Schüler in verschiedenen konkreten Kontexten (Flugreisen, ökologisch produzierte Kleidung) jeweils die korrekte Begründung auswählen, warum in der beschriebenen Situation ein soziales Dilemma vorliegt. Diese Aufgaben wurden verhältnismäßig häufig gelöst (Lösungshäufigkeiten 67 % bzw. 77 %). In einer weiteren Aufgabe wurden im Anschluss verschiedene Situationen vorgegeben und die Schülerinnen und Schüler mussten entscheiden, ob diese Situation jeweils als soziales Dilemma bezeichnet werden kann oder nicht. Zur Lösung dieser Aufgabe musste also ein übergreifendes Konzept richtig angewendet werden. Diese Aufgabe wurde von nur 38 % der Schülerinnen und Schüler, also deutlich seltener, richtig gelöst. Eine zweite Beobachtung betrifft den Kompetenzbereich Information und Kommunikation. Aufgaben zur Erfassung der Kompetenzen in diesem Bereich sind dadurch gekennzeichnet, dass alle zur Lösung notwendigen Informationen in der Aufgabe enthalten sind und diese zur Lösung der Aufgabe korrekt interpretiert werden müssen. Im Vergleich zu Aufgaben aus den anderen Kompetenzbereichen, in denen u. a. die Anwendung eigenen Vorwissens gefordert ist, sind diese Aufgaben den Schülerinnen und Schülern schwerer gefallen (vgl. dunkle Bereiche der Balken in Abb. 8).

Abb. 8: Verteilung aller 176 Testitems auf dem Schwierigkeitsspektrum © Eigene Abbildung

Besonders schwierig waren für die Jugendlichen Aufgaben, in denen die Informationen in Grafiken präsentiert wurden. So konnten beispielsweise lediglich 18 % der Schülerinnen und Schüler die Aufgabe zur CO₂-Steuer korrekt lösen. Für diese Aufgabe ist zwar kein spezielles Vorwissen in Bezug auf die Funktion einer CO₂-Steuer und deren Umsetzung in Deutschland notwendig. Allerdings müssen die Jugendlichen verschiedene Informationen aus der Grafik miteinander in Zusammenhang bringen, um beispielsweise zur richtigen Schlussfolgerung zu gelangen, dass zwar Personen, die viel Auto fahren, von der CO₂-Steuer stärker betroffen sind als Personen, die wenig Auto fahren, sich jedoch der Benzinpreis an sich für diese beiden Gruppen nicht unterscheidet. Die im interdisziplinären Test erfassten Kompetenzen hängen drittens signifikant mit den Einstellungen der Schülerinnen und Schüler zum Klimawandel zusammen. Jugendliche, die fachübergreifend eine höhere Climate Literacy zeigen, haben meist auch positivere Einstellungen im Hinblick auf Maßnahmen für den Klimaschutz (r = 0.46). Außerdem äußern sie höhere Zustimmung in Bezug auf politische Klimaschutzmaßnahmen, wie z. B. die Besteuerung von CO₂ (r = 0.45). Zwar erlauben diese Zusammenhänge keine eindeutigen Rückschlüsse auf Ursache und Wirkung – so könnte eine hohe Climate Literacy positive Einstellungen zum Klimaschutz begünstigen. Denkbar wäre jedoch auch, dass Schülerinnen und Schüler, die Klimaschutz wichtig finden, die Lerngelegenheiten im Unterricht besser nutzen und dadurch eine höhere Climate Literacy entwickeln, oder es könnten weitere Faktoren, wie das soziale Umfeld, sowohl die Kompetenzen als auch die Einstellungen beeinflussen. In bisherigen Studien, in denen vorrangig naturwissenschaftliches (Fakten-)Wissen zum Klimawandel erfasst wurde, sind die Zusammenhänge von Wissen, Einstellungen und Verhaltensbereitschaften jedoch deutlich geringer (z. B. r = 0.15; vgl. Bergquist et al., 2022). Daher unterstreicht dieses Ergebnis, dass bei der Betrachtung von Climate Literacy der Einbezug verschiedener Fachrichtungen hinsichtlich der Gestaltung nachhaltiger Entwicklung zentral ist. So bildet beispielsweise das Verständnis, wie Klimaschutzmaßnahmen wirken oder wie man ihre Fairness beurteilen kann, eine wichtige Grundlage für informierte Teilhabe.

Statistischer Zusammenhang zwischen zwei Merkmalen Der Korrelationskoeffizient r gibt die Stärke und Richtung des linearen Zusammenhangs zwischen zwei Merkmalen (hier Climate Literacy und Einstellungen zum Klimaschutz) an. Er kann Werte zwischen − 1 und + 1 annehmen. Werte nahe 0 weisen auf keinen linearen Zusammenhang hin, Werte nahe + 1 bzw. − 1 zeigen einen starken positiven (je größer Merkmal A, desto größer Merkmal B) bzw. negativen (je größer Merkmal A, desto kleiner Merkmal B) Zusammenhang an. Typischerweise können Werte um |r| ≈ 0,10 als kleiner, |r| ≈ 0,30 als mittlerer und |r| ≥ 0,50 als großer Zusammenhang interpretiert werden.

Schlussfolgerungen 

Die Ergebnisse bringen mögliche Herausforderungen für die ökonomische Bildung im Rahmen der Climate Literacy klarer in den Blick. Einerseits scheint aus Sicht der ökonomischen Bildung der Befund durchaus plausibel, dass Jugendliche mit hoher Climate Literacy meist auch positivere Einstellungen zu politischen Klimaschutzmaßnahmen wie der CO₂-Bepreisung haben. Dies könnte auch Ausdruck ihres Verständnisses von sozialen Dilemma-Konstellationen sein, die nur durch eine Änderung der Anreizstrukturen durch politische Maßnahmen zu lösen sind. Andererseits fällt offensichtlich das Verständnis und die Anwendung eines übergreifenden Konzeptes wie dem sozialen Dilemma schwerer als die Analyse im Einzelfall. Dies könnte darauf hindeuten, dass das generelle Verständnis von Umweltproblemen als soziale Dilemmata eine Hürde darstellt. In diesem Fall wäre es ein Desiderat für den Unterricht, das Verständnis von sozialen Dilemmata und den daraus folgenden Anforderungen an politische Eingriffe zur Veränderung der Anreizstrukturen verstärkt zu fördern. Die Ergebnisse ermöglichen es zudem, erste Hypothesen in Hinblick auf die Wirkung der ökonomischen Bildung für die Climate Literacy bei Jugendlichen in den Blick zu nehmen. ­Gerade in Bezug auf die Verbreitung von verzerrten Darstellungen und einen stark ideologisch geprägten Diskurs in den Medien, z. B. im Zusammenhang mit Wärmepumpen oder einem generellen Tempolimit auf Autobahnen, können Schwierigkeiten bei der Interpretation von Grafiken die Jugendlichen daran hindern, sich auf Basis der verfügbaren Informationen eine unabhängige Meinung zu bilden. Dies ist auch für die ökonomische Bildung ein Problem, weil Grafiken hier eine häufig gewählte Visualisierung sind. Gleichzeitig bietet die ökonomische Bildung möglicherweise besonderes Potenzial, dieses Defizit zu adressieren: Problemstellungen aus der ökonomischen Bildung haben im Vergleich zu rein naturwissenschaftlichen Fragestellungen häufig das Potential für einen starken Lebensweltbezug für die Jugendlichen. Somit könnte beispielsweise die Behandlung verschiedener Diagrammformate durch die Einbettung in einen ökonomischen Kontext, z. B. von Benzinpreisen oder Umfrageergebnissen, motivierend gestaltet werden. Darüber hinaus können Methoden, die eher in den sozialwissenschaftlichen Fächern etabliert sind, wie Rollenspiele oder Diskussionen, Formate darstellen, die diese Kompetenz besonders gut fördern, wenn für die Lösung verschiedene Informationsquellen und Perspektiven einbezogen werden müssen und gleichzeitig epistemisch und wertebezogen beurteilt werden muss. Alle Schlussfolgerungen müssten jedoch im Rahmen weiterführender Studien genauer untersucht werden. 

Dieser Beitrag ist veröffentlicht unter der Lizenz CC BY 4.0. Er ist digital auffindbar unter: DOI https://doi.org/10.46499/2733.3782

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