Herausforderungen der digitalen Transformation für die Lehrpersonenfortbildung

Die Auswirkungen der digitalen Transformation in Wirtschaft und Gesellschaft sind allgegenwärtig und bei Weitem nicht abgeschlossen. Die aktuellen ökonomischen Veränderungsprozesse werden mit den Schlagworten „Wirtschaft 4.0“, „Industrie 4.0“ und „Arbeit 4.0“ markiert. Gemeinsam ist der 4.0 Metapher, dass sie anzeigt, dass der Einsatz digitaler Technologien zu veränderten oder neuen Geschäftsmodellen (bspw. Airbnb), Produktionsaktivitäten (bspw. Smart Factory), Wertschöpfungsketten (bspw. Amazon Marketplace), Berufsprofilen (bspw. Kauffrau/-mann für Digitalisierungsmanagement) und Arbeitsprozessen (bspw. Homeoffice) führt. Laut der Europäischen Kommission benötigen 90 % aller Jobs in Zukunft Digitalkompetenzen (vgl. Europäische Kommission 2023). Gegenwärtige technologische Treiber dieser äußerst dynamischen Entwicklungen sind wiederum mit den Schlagwörtern „generative KI“, „5G“, „Cloud-Computing“, „Big Data“, „Web3“ (Blockchain-Technologie) und „Metaverse-Kontinuum“ (AR-/VR-Technologien) zu umschreiben. Diese skizzierten und in der beruflichen und lebensweltlichen Praxis längst implementierten Veränderungen und Technologien haben auch die (beruflichen) Schulen und den Unterricht erreicht. Die Coronapandemie wirkte als Beschleuniger des Ausbaus der digitalen Infrastruktur (wenn auch nicht flächendeckend und ausreichend) und auch der Unterricht erhielt einen Digitalisierungsschub. Dieser zeigte sich in der Nutzung digitaler Kommunikationsmöglichkeiten, digitaler Lernplattformen und im Einsatz digitaler Tools. Handelte es sich in der Coronazeit überwiegend um die Transformation bestehender analoger Formate und Materialien in digitale, so zeigt die Dynamik der technologischen Entwicklung heute, dass „in einer Kultur der Digitalität teilweise gänzlich neue inhaltliche, methodisch-didaktische wie auch (medien-)päda­gogische Anforderungen an das gesamte pädagogische Personal hervor(-gehen)“ (KMK, 2021, S. 17). Auch an dieser Stelle können nur Schlagwörter benannt werden: digitale Lernplattformen, digitale Simulationen, Gamification, Virtual- oder Augmented-Reality-Systeme, adaptive Lernsoftware, KI-Systeme usw. Diese digitalen Möglichkeiten sind didaktisch sinnvoll in den ökonomischen Fachunterricht zu integrieren und mit dem Bildungsziel der „Digitalen Souveränität“ zu verbinden. Dieses wird als die „Summe aller Fähigkeiten und Möglichkeiten von Individuen und Institutionen, ihre Rolle(n) in der digitalen Welt selbstständig, selbstbestimmt und sicher ausüben zu können“ (Goldacker, 2017, S. 3) definiert. Die skizzierten Ziele und Entwicklungen stellen hohe Anforderungen an die digitale Expertise und Professionalisierung von Lehrkräften. 

Begründungslinien zum Ausbau digitaler Fortbildungsangebote 

Was wissen wir über den Stand der digitalen Kompetenzen von Lehrpersonen an (beruflichen) Schulen und über den ökonomischen Unterricht? Dieser Frage sowie den nachfolgenden Begründungslinien für die Intensivierung von Fortbildungsangeboten kann man sich nur annähern, da es an belastbaren Studien für die ökonomische und berufliche Bildung fehlt (ein aufzunehmendes Forschungsdesiderat). Dennoch lohnt sich ein Blick auf die derzeit noch dürftige Studienlage, um die Bedeutung der Fortbildung von Lehrpersonen in der digitalen Transformation hervorzuheben. 

Kompetenzen der Lehrpersonen 

Wird der Blick auf die digitalen Kompetenzen aktiver Lehrpersonen gelenkt, so geht aus der Studie „Schule digital – der Länderindikator 2021“ hervor, dass sich die Lehrpersonen der Sekundarstufe I in der Selbsteinschätzung recht umfangreiche digitale Kompetenzen zuschreiben. So gaben mehr als drei Viertel der Lehrpersonen an, dass sie „digitale Medien auswählen können, mit denen sich die Fachinhalte im Unterricht besser vermitteln lassen“, um „Unterricht so gestalten zu können, dass die Inhalte des Referenzfachs, die eingesetzten digitalen Medien und angewandte Lehrmethoden angemessen kombiniert werden“ (Endberg & Lorenz, 2022, S. 95). Diese zunächst erfreulichen Kompetenzwerte korrespondieren mit der Studie des Bundesverbands der Lehrkräfte für Berufsbildung (BvLB), in der festgestellt wird, dass „Lehrkräfte an beruflichen Schulen eine im soliden bis guten Bereich ausgeprägte digitale Kompetenz haben“ (BvLB, 2022, S. 46). Es gibt jedoch auch Hinweise darauf, dass es sich um recht basale digitale Fähigkeiten handeln könnte. So zeigt das Deutsche Schulbarometer 2025 in seiner Befragung von 1.540 Lehrpersonen aller Lehrämter zum Einsatz von KI, „dass sich die Mehrheit der befragten Lehrkräfte (62 %) unsicher oder sehr unsicher fühlt und lediglich eine kleine Gruppe von 6 % sich sehr sicher einschätzt“ (Robert Bosch Stiftung, 2025, S. 32). Auch die Fähigkeit, digital zu unterrichten und zu kollaborieren ist bei den Lehrpersonen der beruflichen Bildung deutlich heterogener vorhanden (vgl. BvLB, 2022, S. 46). Der Bedarf an Verbesserungen im Bereich der Verfügbarkeit digitaler Lehr- und Lerninhalte (vgl. Robert Bosch Stiftung, 2023, S. 26) sowie der Wunsch von 41 % der Lehrkräfte aller Schulformen nach Fortbildung zur Nutzung digitaler Medien im Unterricht (vgl. Robert Bosch Stiftung, 2025, S. 12) signalisieren, dass die Kompetenzen der Lehrkräfte im digital gestützten Unterricht noch weiter ausgebaut werden können. 

Digitalisierung und (beruflicher) Unterricht 

Aktuelle Einblicke in den Stand der Digitalisierung an allgemeinbildenden Schulen liefert die ICILS 2023 Studie. Sie zeigt für Schülerinnen und Schüler der achten Jahrgangsstufe, dass „ein Viertel (25.1 %) der Achtklässlerinnen und Achtklässler angibt, mindestens einmal am Tag […] digitale Medien in der Schule für schulische Aufgaben an Schultagen zu nutzen“ (Eickelmann u. a., 2024, S. 31). Die Studie resümiert, dass die Nutzung digitaler Medien in den letzten Jahren zwar angestiegen ist, jedoch „die Entwicklungen hierzulande international weiterhin nicht anschlussfähig sind“ (ebd., S. 33). Dies hat auch Folgen für den beruflichen Einstieg der Schülerinnen und Schüler. So wird im Deutschen Schulbarometer 2023 unter Einbezug aller Schulformen festgestellt, dass „nur ein Drittel der Lehrkräfte (36 %) glaubt, dass ihre Schülerinnen und Schüler aktuell ausreichend für einen digitalen Arbeitsmarkt vorbereitet werden“ (Robert Bosch Stiftung, 2023, S. 6). Etwas spezifischer lässt sich für die Berufsschule aus dem „DGB Ausbildungsreport 2025“ entnehmen: „Lediglich etwas mehr als die Hälfte der befragten Auszubildenden bewertet die fachliche Qualität des Unterrichts in der Berufsschule als „gut“ oder „sehr gut“ (54,7 Prozent)“ (DGB, 2025, S. 36). Obwohl die Unzufriedenheit mit der Unterrichtsqualität verschiedene Ursachen hat und nicht allein auf die fehlende digitale Integration zurückzuführen ist, betont der Bericht: Um die Herausforderungen der Digitalisierung im Unterricht bewältigen zu können, brauchen Berufsschullehrkräfte geeignete Rahmenbedingungen – insbesondere kontinuierliche Fort- und Weiterbildungen (vgl. DGB, 2025, S. 38). 

Bedarf an Lehrpersonen 

Fortbildungen gewinnen aufgrund des Mangels an Lehrpersonen in der ökonomischen Bildung zusätzlich an Gewicht. Die Zahlen der Lehrpersonenbedarfsprognose sind für alle Schulformen dramatisch. Gemäß der konservativen Berechnung der Kultusministerkonferenz (vgl. KMK, 2023, S. 4) wird bis zum Jahr 2035 eine Deckungslücke von 68.000 Lehrpersonen entstehen. Berechnungen des Verbandes Bildung und Erziehung (2022, S. 15) gehen sogar von bis zu 158.000 fehlenden Lehrpersonen aus. In den beruflichen Schulen werden bis 2035 etwa 4.400 Einstellungen benötigt, denen 2.700 kalkulierte Neubewerbende gegenüberstehen. Somit würde nur ein durchschnittlicher Deckungsgrad von 62,3 % erreicht (vgl. KMK, 2022, S. 23). Da diese bereits heute bestehende Mangelsituation vielfach über Seiten- und Quereinstiegsmaßnahmen abgedeckt wird, erhöht sich die Bedeutung und Notwendigkeit von Fortbildungen zusätzlich. Fortbildungen können als Erfolg versprechende Transfermöglichkeit angesehen werden, um der Dynamik der digitalen Entwicklungen und den damit verbundenen Herausforderungen in der Lehrerkräftebildung und im ökonomischen Unterricht zeitnah zu begegnen. Einen Beitrag zur Entwicklung qualitätsvoller und passgenauer Fortbildungsangebote kann die Wissenschaft im Wechselspiel mit der Praxis leisten. 

Wissenstransfer im ko-konstruktiven Fortbildungsmodell 

Wie ist der Transfer von wissenschaftlichen Erkenntnissen in die Kompetenzentwicklung der Lehrenden zu gestalten? Dies lenkt den Blick auf unterschiedliche Transfervarianten, die sich in der Lehrpersonenfortbildung identifizieren lassen und bei Ghadiri-Mohajerzad/Schrader (2024, S. 25) wie folgt grafisch dargestellt sind. Die ersten beiden Modellvarianten, das lineare und dialogische Modell, entsprechen nicht dem Anspruch passungsorientierter und nachhaltiger Transferansätze, die voraussetzen, dass „kooperative Settings etabliert werden […], die gemeinsam Möglichkeiten und Grenzen erarbeiten, wie wissenschaftliches Wissen in der Praxis genutzt werden kann“ (Gräsel, 2019, S. 10). Das lineare Modell setzt auf einen einseitigen Transfer wissenschaftlicher Erkenntnis im Sinne einer Top-Down-Strategie. Ein vorheriger Austausch über Problembereiche oder praktischen Notwendigkeiten erfolgt nicht. Dieses wissenschaftsorientierte Modell liegt auch dem dialogischen Modell zugrunde. Es verfolgt zwar eine Bottom-Up-Strategie, in dem Praxisprobleme in Forschungsbedarfe transformiert werden, jedoch erfolgt deren Bearbeitung und der anschließende Ergebnistransfer von Seiten der Wissenschaft. Demgegenüber liegt dem ko-konstruktiven Modell ein interaktiv arbeitendes Akteursnetzwerk aus Wissenschaft, Praxis und Politik zugrunde. Dieses Netzwerk wirkt bei der Entwicklung, Durchführung und Evaluation von Fortbildungen kollaborativ zusammen. „Alle gleichermaßen beteiligten Akteur*innen beziehen ihr individuelles Fach-, Erfahrens- und Systemwissen im Dialog so aufeinander, dass sie dabei neues Wissen erwerben oder gemeinsame Lösungen zu bestehenden Herausforderungen entwickeln“ (Klein u. a., 2024, S. 70). Alle drei Transfermodelle haben in der Fortbildung ihre Berechtigung und sollen hier nicht gegeneinander ausgespielt werden. So eignen sich etwa lineare Fortbildungsformate zur Erklärung der Funktionsweise spezifischer digitaler Tools. In dialogisch organisierten Fortbildungen könnte bspw. der unterrichtliche Einsatz von digitalen Lerntagebüchern durch eine wissenschaftliche Bearbeitung aufbereitet werden. Geht es jedoch um den Aufbau digitaler Kompetenzen bei Lehrpersonen und um eine Verbesserung der Unterrichtsqualität in komplexen Unterrichtskontexten, wie es die digitalen Veränderungen der Arbeits- und Berufsumwelt einfordern, dann ist zu erwarten, dass Fortbildungen dann besonders nachhaltig und qualitätssteigernd sind, wenn ko-konstruktive Ansätze verfolgt werden.

Abb. 1: Varianten im Verständnis von Wissenstransfer (eigene, verkürzte Abbildung aus Ghadiri-Mohajerzad/Schrader, 2024, S. 25) © Eigene Abbildung

Merkmale von wirksamen, ko-konstruktiven Fortbildungen 

Doch welche Merkmale sollten ko-konstruktiv entwickelte Fortbildungen berücksichtigen? Gemäß den Erkenntnissen von Lipowsky und Rzejak (2017) lassen sich Merkmale identifizieren, die die Wirksamkeit von Fortbildungen erhöhen. Diese Merkmale sprechen für eine ko-konstruktive Zusammenarbeit von Wissenschafts- und Praxisakteuren. Das erste Merkmal „Lernen in professionellen Lerngemeinschaften“ (Lipowsky & Rzejak, 2017, S. 383) entspricht der ko-konstruktiven Zusammenarbeit, welche sich auf Gruppen von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern, Lehrpersonen sowie weiteren Stakeholdern (bspw. betriebliche Ausbilderinnen und Ausbilder) bezieht. Erreicht werden soll ein Aushandlungsprozess über Ziele, Inhalte und Lernprozesse, die die Passung der Fortbildungen sicherstellt. Das erste Merkmal ist eng verbunden mit dem zweiten: „Fachlich in die Tiefe gehen und den Blick auf das Verständnis der Schülerinnen und Schüler richten“ (ebd., S. 388). Die Fortbildungen sollen Lehrpersonen dazu anregen, sich mit der digitalen Arbeits- und Lebenswelt aus Sicht der Schülerinnen und Schüler auseinanderzusetzen, um darauf aufbauend adaptive, unterrichtliche Modellierungen vorzunehmen. 

„Angesichts der fachlichen Komplexität und des Neuigkeitscharakters der digitalen Trans­formation ist es unerlässlich, Inputs zur Theorielage mit der Praxis zu verbinden.“

Mit der Berücksichtigung des dritten Merkmals, dem Aufgreifen der „fachbezogenen Befunde der Unterrichts- und der Lehr-/Lernforschung“ (ebd., S. 385), soll der Aufbau und die Weiterentwicklung eines evidenzgestützten Professionswissens bei den Lehrpersonen durch die Fortbildung erreicht werden. Die Verschränkung von „Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen“ (ebd., S. 390) kommt als viertes Merkmal eine große Bedeutung in den Fortbildungen zu. Angesichts der fachlichen Komplexität und des Neuigkeitscharakters der digitalen Transformation ist es unerlässlich, Inputs zur Theorielage (Geschäftsprozessorientierung, OER etc.) stets mit (Re-)Konstruktionsphasen am eigenen Unterrichtsmaterial, also mit der Praxis, zu verbinden. Die Durchführungsphase lässt die „Wirkungen des eigenen Handelns“ (ebd., S. 384), als sechstes Merkmal, erlebbar werden. Die gewonnenen Erkenntnisse und Erfahrungen werden über das siebte Merkmal, „Coaching- und Feedbackphasen“ (ebd., S. 386), reflektiert und aufgearbeitet. Fortbildungen, die diesem Merkmalsset folgen, lassen sich jedoch nicht als One-Shot-Formate sinnvoll realisieren, sondern bedürfen einer angemessenen Dauer (vgl. ebd., S. 391). Mithin handelt es sich um zeitlich ausgedehntere, modularisierte Fortbildungsreihen, schulinterne Fortbildungen (SchiLf), Langzeitfortbildungen oder Qualifizierungsprogramme. 

Digitale Fortbildungsangebote aus dem Projektverbund ‚WÖRLD‘ 

Wie und wo lassen sich Fortbildungsformate der beschriebenen Güte entwickeln? Angesichts der Dynamik der digitalen Transformation und der damit verbundenen tiefgreifenden Umwälzungen kommt der Wissenschaft eine zentrale Aufgabe in der ko-konstruktiven (Weiter-)Entwicklung digitaler Fortbildungsformate zu. Diese Erkenntnis spiegelt sich auch in der öffentlichen Förderlandschaft zur Bildung von Lehrkräften wider. Die Bildungspolitik setzt mit ihren Ausschreibungen auf das ko-konstruktive Modell, in dem Transfer- und Praxisbezug eine tragende Rolle einnehmen. Ein Beispiel hierfür ist der Projektverbund „WÖRLD – Wirtschaftspädagogik und Ökonomische Bildung: Lehrkräftebildung und Unterricht digital“, der Teil des Kompetenzverbundes „lernen:digital“ ist. In WÖRLD werden in 14 Teilprojekten digitale Lernumgebungen, Unterrichtsszenarien oder digital gestützte Lehr-/Lernprozesse für die ökonomische und wirtschaftsberufliche Lehrpersonenfortbildung entwickelt, pilotiert und evaluiert. Im Sinne ko-konstruktiver Zusammenarbeit nutzen die Teilprojekte bestehende Strukturen und Netzwerke zu Ministerien, Landes- und Fortbildungsinstituten, Verbänden und (Berufs-)Schulen oder bauen diese neu auf. Die Grafik liefert einen Überblick zu den Teilprojektstandorten, leiterinnen und -leiter und Fortbildungsangeboten. Entstanden sind didaktisch qualitätssteigernde Fortbildungen und dazugehörige Materialien, die als offene Bildungsressourcen (OER) frei zur Verfügung stehen (s. Hinweis am Ende des Beitrags). Ihre Qualität kann über das in der Praxis oft genutzte SAMR-Modell (Substitution-Augmentation-Modification-Redefinition) von Puentedura (2010) beurteilt werden. Puentedura beschreibt vier Abstufungen der Integration digitaler Technologien im Lernprozess, von der einfachen Ersetzung analoger Materialien ins digitale (Substitution) bis hin zur höchsten Stufe der Neugestaltung (Redefinition). In dieser Stufe werden durch Technik zuvor nicht realisierbare digitale Lernumgebungen, -settings oder materialien erstellt (Puentedura, 2010). Die im WÖRLD-Projekt entwickelten Fortbildungsinhalte und -konzepte sind überwiegend dieser vierten Stufe „Redefinition“ zuzuordnen, deren Dissemination aufgrund der Verbundstruktur und -größe länderübergreifend möglich ist. Dies ist ein Vorteil, der in der Regel durch öffentliche Einzelfördermaßnahmen nicht zu erreichen ist.

Abb. 2: WÖRLD-Teilprojektstandorte, deren Leiterinnen und Leiter sowie Titel. Eine Adresse zur detaillierten Präsentation der einzelnen Teilprojekte findet sich am Ende des Beitrags. © Eigene Abbildung