Urteilen in der ökonomischen Bildung

Zwischen Fachsystematik und Lebenswelt

kurzgefasst

Was ist ein gutes Urteil im Wirtschaftsunterricht? Ökonomische Urteile unterliegen je nach Kontext unterschiedlichen Anforderungen: Während stärker fachlich geprägte Urteile eine fundierte Analyse wirtschaftlicher Zusammenhänge erfordern, stellen lebensweltliche Entscheidungssituationen besondere Anforderungen an die Entwicklung eigener Wertmaßstäbe unter Unsicherheit. Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für Forschung und Unterricht?

Warum sind Mietpreise „zu hoch“? Ist ein iPhone „sein Geld nicht wert“ oder eine CO₂-Steuer „fair oder unfair“? In solchen alltäglichen Bewertungen stecken bereits ökonomische Urteile, auch wenn sie selten so bezeichnet werden. Jugendliche treffen sie regelmäßig, etwa beim Konsum, bei der Berufswahl oder in politischen Debatten über Klima, Steuern oder soziale Ungleichheit. Wer an solchen Debatten mündig teilhaben möchte, braucht jedoch mehr als eine spontane Meinung: Erforderlich ist die Fähigkeit, sozioökonomische Sachverhalte auf Grundlage von Fachwissen und Wertmaßstäben begründet zu beurteilen und zu bewerten. Entsprechend findet sich diese Anforderung in Kompetenzmodellen, Bildungsplänen, Konzepten der Lehrpersonenbildung und auch in der Sicht von Wirtschaftslehrpersonen wieder.

„Urteils- und Bewertungskompetenz ist in unterschiedlichen Lebensrollen relevant.“

Urteils- und Bewertungskompetenz ist dabei in unterschiedlichen Lebensrollen relevant. Als Verbraucherinnen und Verbraucher bewerten Jugendliche Angebote und Folgen ihres Konsums, als Berufswählende beurteilen sie Optionen und deren persönliche Passung. Als Wirtschaftsbürgerinnen und -bürger setzen sie sich mit wirtschaftspolitischen Maßnahmen auseinander und wirken am öffentlichen Diskurs mit.

Während andere gesellschaftswissenschaftliche Fachdidaktiken (insbesondere die Politikdidaktik) Urteils- und Bewertungsprozesse bereits intensiv untersucht haben, steht der Diskurs innerhalb der Wirtschaftsdidaktik noch am Anfang. Vorliegende Beiträge betonen vor allem die Bedeutung von Urteilskompetenz für Mündigkeit und verweisen auf die bedeutsame Mehrperspektivität ökonomischer Bildung (z. B. Loerwald, 2017; Weber, 2015). Ausgehend vom Diskurs in der politischen Bildung sollen hier der Blick auf das Urteilen in der ökonomischen Bildung gerichtet und die fachspezifischen Herausforderungen identifiziert werden. Auf Grundlage dieser konzeptionellen Analyse stellen wir zentrale Anschlussfragen, die weiterer Bearbeitung bedürfen.

Literatur zum Urteilen in der ökonomischen Bildung

Kompetenzmodelle z. B. Seeber, G., Retzmann, T., Remmele, B., & Jongebloed, H.-C. (Hrsg.). (2012). Bildungsstandards der ökonomischen Allgemeinbildung: Kompetenzmodell, Aufgaben, Handlungsempfehlungen. Wochenschau Verlag.
Bildungspläne z. B. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg. (2016). Bildungsplan 2016. Wirtschaft/Berufs- und Studienorientierung (WBS). Online: http://www.bildungsplaene-bw.de/site/bildungsplan/get/documents/lsbw/export-pdf/depot-pdf/ALLG/BP2016BW_ALLG_GYM_WBS.pdf (abgerufen am: 11.05.2026).
Konzepte z. B. reflexive Wirtschaftsdidaktik Brahm, T., Ring, M., & Rudeloff, M. (2020). Mögliche Ausgestaltung der reflexiven Wirtschaftsdidaktik für die Lehrer*innenbildung an allgemeinbildenden Schulen. Zeitschrift für Pädagogik, (6), 873–893. https://doi.org/10.3262/ZP2006873.
Sicht von Wirtschaftslehrpersonen z. B. Kirchner, V. (2016). Wirtschaftsunterricht aus der Sicht von Lehrpersonen: Eine qualitative Studie zu fachdidaktischen teachers‘ beliefs in der ökonomischen Bildung. Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-10832-8.

Urteilen in der politischen und ökonomischen Bildung

In der politischen Bildung gilt Urteilskompetenz als eine zentrale Dimension der Politikkompetenz und steht damit auf einer Ebene mit politischem Fachwissen, politischer Handlungsfähigkeit sowie politischer Einstellung und Motivation (Detjen et al., 2012). Es wird in Sach- und Werturteile unterschieden, wobei ein politisches Urteil beide Ebenen umfasst. Bei Sachurteilen wird eine deskriptive Aussage getroffen, die dann mit einer Bewertung (Werturteil), einer Entscheidung (Entscheidungsurteil) oder der Ausgestaltung einer politischen Maßnahme (Gestaltungsurteil) verknüpft wird.

Ziel der politischen Bildung ist nicht die Entwicklung eines spezifischen Urteils, sondern die Zunahme an Differenziertheit bzw. Komplexität der Urteile und ihrer Begründungen, die durch die „Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Perspektiven […], Konfrontation mit anderen Sichtweisen […] sowie mit Ergebnissen und Perspektiven der Sozialwissenschaft“ ermöglicht werden kann (Detjen et al., 2004, S. 16).

In Bildungsstandards für ökonomische Bildung werden zu Urteilen und Bewerten verschiedene Teilkompetenzen genannt. Dazu gehören Handlungsalternativen und Kooperationen bewerten sowie Politik aus ökonomischer Perspektive beurteilen (Seeber et al., 2012). Schon anhand dieser Teilkompetenzen wird deutlich, dass sich die Notwendigkeit, ökonomische Phänomene zu beurteilen und zu bewerten, unterschiedlich begründen lässt. In Anlehnung an die politische Bildung sprechen wir von Sachurteilen, wenn es primär darum geht, ökonomische Phänomene aus einer fachwissenschaftlichen Perspektive zu beurteilen. Werturteile sind nötig, wenn normative Fragen im Vordergrund stehen und sich die Fragen stärker aus der Lebenswelt von Lernenden ergeben.

Dabei handelt es sich nicht um eine trennscharfe Kategorisierung. Sach- und Werturteile können vielmehr als zwei Pole eines Kontinuums verstanden werden. Am einen Pol stehen Urteile, bei denen die fachwissenschaftliche Analyse eines Gegenstands im Vordergrund steht. Hier ist insbesondere ökonomische Fachkompetenz erforderlich, um Modelle, Annahmen und Wirkungszusammenhänge zu rekonstruieren und (kritisch) zu prüfen. Normative Fragen treten dabei vermittelt über die Wahl und Anwendung von Kriterien wie auch von Modellen und Theorien in Erscheinung. Am anderen Pol finden sich Urteile, die i. d. R. stärker an den Handlungssituationen aus der Lebenswelt von Jugendlichen ansetzen. Hier rückt die explizite Auseinandersetzung mit (individuellen) normativen Fragen und Wertorientierungen in den Vordergrund. Dabei ist ökonomische Fachkompetenz weiterhin relevant, um konkrete Kontexte, Beschränkungen und Handlungsfolgen zu erschließen.

Zwischen diesen Polen bestehen vielfältige Übergänge, in denen analytische und normative Aspekte in unterschiedlicher Gewichtung miteinander verschränkt sind. Mit diesem Kontinuum ist die Frage nach den zugrunde liegenden kognitiven Operationen des Beurteilens und Bewertens verknüpft, die in allen Urteilsformen enthalten sind, jedoch je nach Problemstruktur unterschiedlich stark in den Vordergrund treten.

Sachurteile als Ergebnis fachwissenschaftlicher Analysen

Sachurteile sind im Wirtschaftsunterricht relevant, wenn ökonomische Phänomene, Maßnahmen oder Konflikte zunächst in ihrer Funktionsweise, ihren Ursachen und wahrscheinlichen Folgen verstanden werden sollen. Eine fachwissenschaftliche Analyse hilft in der Entwicklung der Urteile, indem sie Modelle, empirische Befunde und theoretische Perspektiven anbietet, mit denen komplexe Zusammenhänge strukturiert und begründet erschlossen werden können.

Modell der Politikkompetenz

Grafik Politikkompetenz

Bei Sachurteilen ergibt sich eine grundlegende Herausforderung aus dem Verhältnis von Analyse und Bewertung in der Wirtschaftswissenschaft als Bezugsdisziplin. Obwohl ökonomische Theorie i. d. R. zwischen positiver Analyse („was ist“) und normativer Betrachtung („was soll sein“) unterscheidet, sind beide Ebenen miteinander verknüpft. Ökonomische Analysen beruhen auf Modellen, die notwendigerweise vereinfachende Annahmen treffen, um komplexe wirtschaftliche Zusammenhänge analytisch zugänglich zu machen. Während diese Annahmen aus ökonomischer Perspektive vor allem eine heuristische Funktion erfüllen, wird von kritischer Seite darauf hingewiesen, dass bereits in der Wahl bestimmter Annahmen oder Modellperspektiven normative Vorentscheidungen angelegt sind. Auch die zunehmende empirische Orientierung der modernen Wirtschaftswissenschaft verändert dieses Verhältnis nur begrenzt. Empirische Analysen ermöglichen es, individuelles ökonomisches Verhalten präziser zu modellieren und kausale Effekte wirtschaftspolitischer Maßnahmen genauer zu identifizieren. Zugleich orientiert sich auch empirische Forschung an den in der Disziplin dominanten theoretischen Perspektiven, die mitprägen, welche Fragestellungen untersucht, welche Variablen einbezogen und welche Wirkungen als relevant verstanden werden. Empirische Forschung kann daher die normative Abwägung von Modellannahmen oder gesellschaftlichen Zielen nicht ersetzen. Welche Bedeutung empirische Ergebnisse haben, hängt weiterhin davon ab, nach welchen Kriterien (z. B. Effizienz, Gerechtigkeit …) sie bewertet werden.

„Nur wer den analytischen Gehalt eines Modells kennt, kann beurteilen, unter welchen Bedingungen die Aussagen plausibel sind und wo die Erklärungskraft an Grenzen stößt.“

Hinzu kommt, dass auch die Anwendung solcher Bewertungskriterien selbst Interpretationsspielräume eröffnet. Zum einen können Kriterien wie Effizienz und Gerechtigkeit unterschiedlich verstanden und interpretiert werden. Zum anderen erfordern präzisere Analysen in der Regel eine stärker formalisierte Modellierung wirtschaftlicher Zusammenhänge. Eine solche Modellierung setzt jedoch nicht nur ein hohes Maß an fachlicher Expertise voraus, sondern beinhaltet ebenfalls spezifische Annahmen und Modellentscheidungen.

Die Pareto-Effizienz
… beschreibt den Zustand, in dem durch eine Umverteilung (Reallokation) der Ressourcen kein Individuum bessergestellt werden kann, ohne dadurch ein anderes schlechter zu stellen. Das Pareto-Kriterium sagt dabei allerdings nichts über die Gerechtigkeit des Zustandes, es ist also kein Gerechtigkeitskriterium. Beispiel: Ein Vater kauft 8 Schokoriegel und wirft seinen zwei Kindern zu Hause die Riegel zu. Das eine Kind fängt 6 Riegel, das andere nur 2 Riegel. Die Aufteilung ist pareto-effizient; um das eine Kind mit den 2 Riegeln durch einen weiteren Riegel besser zu stellen, müsste man dem anderen Kind einen Riegel wegnehmen. Auch eine Verteilung von 8:0 oder 7:1 wäre pareto-effizient; pareto-effizient heißt also nicht, dass eine Situation oder Verteilung auch gerecht ist.

Beispielsweise wird Pareto-Effizienz in der Mikroökonomie regelmäßig als Kriterium herangezogen, d. h., ein Zustand gilt als optimal, wenn Ergebnisse so verteilt sind, dass niemand bessergestellt werden kann, ohne einen anderen schlechter zu stellen. Es geht also gerade nicht darum, ob eine Verteilung gerecht oder wünschenswert ist. Man lässt relative Verteilungsfragen per Definition außer Acht. Das steht im starken Kontrast zu Erkenntnissen aus der Verhaltensökonomie, die aufzeigen, dass die relative Aufteilung von Wohlfahrt in der Bewertung einer Entscheidung auch dann eine Rolle spielt, wenn sich die absolute Wohlfahrt aller Beteiligten erhöht. Individuen berücksichtigen also nicht nur Effizienzgewinne, sondern auch Fragen der Fairness und ihrer eigenen relativen Position.

Dieses Beispiel verdeutlicht, dass einzelne Urteilskriterien stets nur bestimmte Aspekte wirtschaftlicher Entscheidungen sichtbar machen, während andere ausgeblendet bleiben. Eine fundierte Bewertung ökonomischer Fragestellungen erfordert daher nicht nur die Auswahl geeigneter Kriterien, sondern auch eine differenzierte analytische Betrachtung wirtschaftlicher Prozesse. In der ökonomischen Bildung haben sich hierfür verschiedene Perspektiven etabliert, die helfen, die möglichen Wirkungen wirtschaftlicher Entscheidungen systematisch zu strukturieren (ausführlicher z. B. in Loerwald, 2017; Weber, 2015). Eine zentrale Perspektive richtet den Blick auf Akteure und Verteilungswirkungen, also auf die Frage, welche Folgen wirtschaftliche Maßnahmen für unterschiedliche gesellschaftliche Gruppen haben. Wirtschaftspolitische Entscheidungen wirken häufig nicht für alle Beteiligten gleichermaßen, sondern erzeugen (mindestens relative) Gewinner und Verlierer, etwa zwischen Arbeitnehmenden und Arbeitgebenden, Konsumierenden und Produzierenden oder zwischen unterschiedlichen Einkommensgruppen. Eine weitere wichtige Differenzierung betrifft die Zeitdimension, da ökonomische Maßnahmen kurzfristig andere Wirkungen entfalten können als langfristig. Während beispielsweise bestimmte Regulierungen kurzfristig Anpassungskosten verursachen können, zeigen sich mögliche Vorteile erst über einen längeren Zeitraum. Ökonomische Zusammenhänge sollten zudem nicht isoliert für einzelne Märkte betrachtet werden, da Veränderungen häufig auf andere Märkte ausstrahlen. So kann etwa die politische Förderung von Elektrofahrzeugen nicht nur den Automobilmarkt verändern, sondern zugleich Auswirkungen auf Energiepreise, Rohstoffmärkte oder den Gebrauchtwagenmarkt haben.

Neben diesen Differenzierungsebenen ist auch der konkrete Kontext wirtschaftlicher Entscheidungen zentral. In wirtschaftspolitischen Debatten werden komplexe Argumente oft in vereinfachten Ordnungskategorien wie „mehr Markt“ oder „mehr Staat“ gefasst. Solche Pauschalisierungen greifen jedoch häufig zu kurz. Ökonomische Mechanismen hängen stark von strukturellen Rahmenbedingungen ab. Allgemeine ökonomische Modelle wie Angebot und Nachfrage beschreiben grundlegende Zusammenhänge, deren konkrete Wirkung jedoch von den jeweiligen Marktbedingungen abhängt, z. B. Anzahl der Anbietenden, verfügbare Alternativen, institutionelle Regelungen. Am Beispiel des Mietwohnungsmarktes wird deutlich, dass Faktoren wie Marktmacht, Angebotselastizitäten, regulatorische Rahmenbedingungen oder räumliche Knappheiten die Wirkungsweise des „Marktmechanismus“ erheblich beeinflussen können. Eine solche kontextspezifische Bewertung setzt aber voraus, dass die zugrunde liegenden Modelle und ihre Annahmen verstanden werden. Nur wer den analytischen Gehalt eines Modells kennt, kann beurteilen, unter welchen Bedingungen die Aussagen plausibel sind und wo die Erklärungskraft an Grenzen stößt. Die Einordnung ökonomischer Mechanismen in konkrete Kontexte erfordert daher nicht nur allgemeine Bewertungsmaßstäbe, sondern auch eine vertiefte fachliche Auseinandersetzung mit ökonomischen Konzepten und Modellen.

Gerade vor diesem Hintergrund darf die Existenz normativer Dimensionen aber nicht zu dem Eindruck führen, ökonomische Urteile seien beliebig. Vielmehr ist innerhalb einer Perspektive die Prüfung der Belastbarkeit von Annahmen, Argumentation und Schlussfolgerungen zentral. Dafür ist ökonomisches Fachwissen unabdingbar. Darüber hinaus ist ein multiperspektivischer Blick notwendig: Durch welche anderen (fachlichen) Perspektiven kann das Problem betrachtet werden (und wie verhalten sich dort Belastbarkeit von Annahmen, Argumentation und Schlussfolgerungen)? Den Übergang zu Werturteilen bildet dann der Abgleich eines fundierten Sachurteils mit der eigenen Position: Welche Perspektiven sind vor dem Hintergrund meiner eigenen Wertehaltung zentral?

Werturteile: Orientierung in ökonomischen Lebenssituationen

Im Falle von Werturteilen verschiebt sich die Problemstruktur. Während bei Sachurteilen zumindest der Gegenstand und teilweise auch zentrale Kriterien zumindest implizit vorgegeben sind, stehen bei Werturteilen Kriterien, Ziele und ihre Gewichtung selbst stärker zur Disposition. Zwar können auch hier normative Maßstäbe gesellschaftlich, institutionell oder durch die Aufgabenstellung vorstrukturiert sein, sie müssen jedoch von den Lernenden reflektiert, begründet und gegeneinander abgewogen werden. Die normative Dimension verlagert sich damit von der Anwendung und Auslegung gegebener Kriterien hin zur grundlegenden Klärung eigener Wertmaßstäbe und Handlungsziele. Entsprechend greift eine ausschließliche Orientierung am fachwissenschaftlichen Diskurs zu kurz, wenn die übergreifenden Ziele ökonomischer Bildung in den Blick genommen werden. Während wirtschaftswissenschaftliche Mainstream-Ansätze individuelle Präferenzen meist als gegeben voraussetzen und ihre aggregierten Effekte analysieren, gehört es zu den Aufgaben ökonomischer Bildung, Lernende bei der Entwicklung und Reflexion eigener Präferenzen zu unterstützen (Brahm et al., 2020).

„Im Wirtschaftsunterricht geht es auch um Fragestellungen, bei denen die Lernenden ihre eigenen Wertvorstellungen entwickeln.“

Neben der Bewertung konkreter ökonomischer Phänomene (z. B. Unternehmensgründungen, Erhöhung von Arbeitslosengeld, Mietpreisbremse etc.) rücken damit auch grundlegende Orientierungsfragen in den Mittelpunkt, die unmittelbar an die Lebenswelt der Lernenden anknüpfen. Im Wirtschaftsunterricht geht es auch um Fragestellungen, bei denen kein konkretes Ziel oder Bewertungskriterium vorgegeben ist. Stattdessen müssen die Lernenden ihre eigenen Wertvorstellungen entwickeln. Die Orientierung in verschiedenen ökonomischen Lebenssituationen ist dabei mit spezifischen Herausforderungen verbunden. Beispielsweise sind im Falle der beruflichen Orientierung die relevanten Zielkriterien nicht vorgegeben, sondern müssen zunächst entwickelt und gegeneinander abgewogen werden. So gilt es, die beruflichen Ziele vor dem Hintergrund der eigenen Wertvorstellungen zu reflektieren, ohne dabei die Offenheit für andere berufliche Wege zu verlieren. Gleichzeitig sind die Folgen wirtschaftlicher Entscheidungen häufig mit Unsicherheit verbunden, da Informationen unvollständig sind und die langfristigen Konsequenzen nur begrenzt abgeschätzt werden können.

Auch die mit Entscheidungen verbundenen Opportunitätskosten sind häufig nicht direkt sichtbar. Ökonomische Bildung kann hier einen Beitrag leisten, indem sie solche Zielkonflikte, das Verhältnis von Bedürfnissen und Restriktionen, Unsicherheiten und (die Kosten von) Alternativen systematisch offenlegt. Hierbei ist auch die Unterscheidung zwischen Einzelfall- und Ordnungsebene relevant. Während sich manche Bewertungen auf konkrete Entscheidungen einzelner Akteure beziehen, betreffen andere die Gestaltung institutioneller Rahmenbedingungen, innerhalb derer wirtschaftliches Handeln stattfindet. Dabei werden Sachurteile mit Werturteilen verknüpft, wenn es darum geht, eine eigene Meinung zu einem ökonomischen Sachverhalt zu entwickeln, was im Sinne der Mündigkeit in verschiedenen Lebenssituationen notwendig ist. Beispielsweise müssen für fundierte Wahlentscheidungen wirtschaftspolitische Programme von Parteien bewertet werden.

Urteilen in der ökonomischen Bildung: Ein Ausblick

Der Blick auf die Ausgestaltung von Urteilskompetenz in der ökonomischen Bildung zeigt eine Reihe von Herausforderungen, die im Wirtschaftsunterricht auftreten (können), wenn Lernende ökonomische Fragen, Sachverhalte und Handlungsoptionen beurteilen und bewerten sollen. Dabei wird deutlich, dass Beurteilen und Bewerten zwar eng miteinander verbunden sind, aber unterschiedliche Anforderungen stellen: Während Sachurteile stärker auf die fachlich fundierte Analyse vorstrukturierter Probleme zielen und normative Setzungen vor allem in der Auswahl und Anwendung von Kriterien reflektiert werden müssen, erfordern Werturteile eine deutlich höhere Eigenleistung bei der Entwicklung, Gewichtung und Begründung von Ziel- und Wertmaßstäben.

In Analogie zur Politikdidaktik kann das Ziel der ökonomischen Bildung nicht darin bestehen, dass ein spezifisches Urteil gefällt wird. Vielmehr geht es darum, dass sich Differenziertheit, Begründung und Komplexität der Urteile der Lernenden weiterentwickeln. Es liegt nahe, ausgewählte Kriterien der politischen Urteilskompetenz teilweise zu übertragen. Gleichzeitig erweitern die zusammengetragenen domänenspezifischen Überlegungen diesen Kriterienkatalog um spezifische ökonomische Anforderungen.

Ein wichtiges Forschungsfeld betrifft daher die Frage, wie die Qualität ökonomischer Urteile genauer erfasst werden kann. Denkbar wäre eine Weiterentwicklung bestehender konzeptioneller Modelle aus der Politikdidaktik (z. B. Kenner & Weber-Stein, 2024), was in eine fachspezifische Bewertungsmatrix für ökonomische Urteilsqualität münden könnte. Mit Blick auf die unterschiedlichen Urteile können Lehrpersonen bei Sachurteilen primär die fachliche Modellanwendung fokussieren, d. h. die Reflexion von Annahmen sowie die kriteriale Einordnung ökonomischer Modelle. Bei Werturteilen steht eher die eigenständige Entwicklung, Gewichtung und Begründung von Wertmaßstäben in konkreten Handlungskontexten im Zentrum. Eine fachspezifische Bewertungsmatrix sollte diese praktisch relevante Differenzierung berücksichtigen. Im Hinblick darauf ist es sinnvoll, gemeinsam mit Lehrpersonen ein geeignetes Werkzeug zu entwickeln, das Diagnose und Förderung von Urteilskompetenz unterstützt.

„Das Ziel der ökonomischen Bildung besteht darin, dass sich Differenziertheit, Begründung und Komplexität der Urteile der Lernenden weiterentwickeln.“

Eine weitere Forschungslücke betrifft die curriculare und didaktische Verortung von Beurteilungssituationen im Spannungsfeld fachwissenschaftlicher und lebensweltlicher Perspektiven. Dies könnte u. a. folgende Fragen umfassen: In welchen Unterrichtssettings führt welcher (methodische) Ansatz eher zur Ausbildung fundierter Urteilskompetenz? Welche Rolle spielen abstrakte Kategorien (z. B. Marktmechanismen, Wirtschaftssysteme) im Vergleich zu lebensweltlichen Situationen (z. B. Konsumentscheidungen, Nachhaltigkeitsdilemmata)? Erste Überlegungen deuten darauf hin, dass beide Ansätze notwendig sind: Der kategoriale Ansatz ermöglicht eine systematische Einordnung ökonomischer Zusammenhänge, während der lebenssituationsbezogene Ansatz die Schülerinnen und Schüler stärker abholt und den Transfer in reale Entscheidungssituationen vorbereitet.

Insgesamt wird deutlich: Die Förderung ökonomischer Urteilskompetenz bleibt ein zentrales Entwicklungsfeld der Wirtschaftsdidaktik. Sie kann dazu beitragen, dass Lernende wirtschaftliche Fragen besser einordnen und reflektiert beurteilen können. Fundiertes Urteilen verstehen wir dabei als wichtige Grundlage für mündige Teilhabe, eingebettet in ein breiteres Verständnis ökonomischer Bildung.

Dieser Beitrag ist veröffentlicht unter der Lizenz CC BY 4.0. Er ist digital auffindbar unter: DOI https://doi.org/10.46499/2784.4010

Literatur

Brahm, T., Ring, M., & Rudeloff, M. (2020). Mögliche Ausgestaltung der reflexiven Wirtschaftsdidaktik für die Lehrer*innenbildung an allgemeinbildenden Schulen. Zeitschrift für Pädagogik, (6), 873–893. https://doi.org/10.3262/ZP2006873
Detjen, J., Kuhn, H.-W., Massing, P., Richter, D., Sander, W., Weißeno, G., & Gesellschaft für Politikdidaktik und Politische Jugend- und Erwachsenenbildung (Hrsg.). (2004). Anforderungen an nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der Politischen Bildung an Schulen: Ein Entwurf (2. Aufl. 2004). Wochenschau Verlag.
Detjen, J., Massing, P., Richter, D., & Weißeno, G. (2012). Politikkompetenz – ein Modell. Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-00785-0
Kenner, M., & Weber-Stein, F. (2024). Wie lässt sich „Urteilsdiagnosekompetenz“ in der Politiklehrer*innenbildung systematisch schulen? In P. Starke & J. Bornträger (Hrsg.), Urteilsbildung im Dialog: Interdisziplinäre Perspektiven urteilssensiblen Unterrichts (S. 239–253). Wochenschau Verlag.
Loerwald, D. (2017). Mehrperspektivität und ökonomische Bildung. In T. Engartner & B. Krisanthan (Hrsg.), Wie viel ökonomische Bildung braucht politische Bildung? (S. 61–69). Wochenschau Verlag.
Seeber, G., Retzmann, T., Remmele, B., & Jongebloed, H.-C. (Hrsg.). (2012). Bildungsstandards der ökonomischen Allgemeinbildung: Kompetenzmodell, Aufgaben, Handlungsempfehlungen. Wochenschau Verlag.
Weber, B. (2015). Urteilskompetenz – Auch ein Ziel ökonomischer Bildung? Gestaltungsorientierte Urteilskompetenz braucht politische und ökonomische Bildung. Unterricht Wirtschaft + Politik, 2, 18–23.

Autor

Vertretungsprof. Dr. Malte Ring ist akademischer Rat am Lehrstuhl für Ökonomische Bildung und Wirtschaftsdidaktik in Tübingen. Im Zentrum seiner Forschung steht die Erfassung ökonomischer Kompetenzen. Er ist außerdem maßgeblich an der universitären Ausbildung angehender Wirtschaftslehrpersonen beteiligt.

Autorin

Prof. Dr. Taiga Brahm ist Professorin für Ökonomische Bildung und Wirtschaftsdidaktik an der Universität Tübingen. Ihre aktuellen Forschungsschwerpunkte umfassen u. a. (soziale) Ungleichheit in der ökonomischen Bildung und die Professionalisierung angehender Wirtschaftslehrpersonen.