Die Reflexion von Werten als Teil der ökonomischen Bildung 

Es ist offensichtlich, dass sehr viele, vielleicht sogar die meisten ökonomischen Entscheidungen persönliche oder soziale Werte berühren. Ein Beispiel hierfür sind Fragen der Geldanlage, die in der finanziellen Bildung thematisiert werden. Traditionell sollen die Lernenden dann die Faktoren Sicherheit, Verfügbarkeit und Rendite für einzelne Anlageformen analysieren und für ausgewählte Produkte bewerten. In der Praxis können sie so gemäß ihrer eigenen Präferenzen Finanzprodukte auswählen. Diese Vorgehensweise vernachlässigt aber eine mit der Auswahl einhergehende Wertentscheidung. Wenn es zum Beispiel um Aktien- oder Fondskäufe geht, können für den Einzelnen Fragen eine Rolle spielen, wie: Investiert der Fonds in Unternehmen, die sich einer nachhaltigen Entwicklung verpflichtet fühlen? Sollte ich mein Geld in Rüstungsunternehmen anlegen, weil sie eine gute Rendite versprechen? Ähnliche Überlegungen lassen sich auch für Konsumprodukte anstellen. Werte beeinflussen aber nicht nur die Entscheidungen von Verbraucherinnen und Verbrauchern oder Geldanlegenden, sondern sie wirken auch auf unternehmerische oder wirtschaftspolitische Entscheidungen. Deshalb argumentiere ich in diesem Beitrag, dass eine Wertebildung grundsätzlich Teil der ökonomischen Bildung sein sollte. Werte sind Zielvorstellungen über das Wünschenswerte. „Persönliche Wertvorstellungen sind maßgeblich dafür, wie wir unser Leben individuell gestalten. Die in einer Gesellschaft geltenden Grundwerte wiederum bilden die Basis für ein friedvolles Miteinander und den sozialen Zusammenhalt“ (Tegeler & Märtin 2017, S. 4). Als Wertebildung wird im Folgenden die Reflexion von Werten in ökonomischen Zusammenhängen verstanden, nicht eine Wertevermittlung. Lehrende sollen nicht die Antworten auf Fragen, wie sie beispielhaft zur Geldanlage formuliert wurden, vorgeben. Unabhängig davon, ob ökonomische Bildung in der Grundschule oder der gymnasialen Oberstufe, in der Grundbildung für Erwachsene, in der beruflichen oder hochschulischen (Aus-)Bildung stattfindet, gilt: Ökonomische Bildung ist ohne ein Nachdenken über Werte und ein Diskutieren von Werten nicht sinnvoll. 

„Ökonomische Bildung ist ohne ein Nachdenken über Werte und ein Diskutieren von Werten nicht sinnvoll.

 Diese Behauptung lässt sich sowohl mit einer Beschreibung der Inhalte ökonomischer Bildung, als auch mit ihrem Bildungsauftrag begründen. Zum einen ist die Ökonomik als ihre Bezugswissenschaft eine Sozialwissenschaft. Ihre Modelle und Theorien berühren bzw. beschäftigen sich zwangsläufig mit sozialen Werten. Zum anderen ergibt sich eine notwendige Wertereflexion aus den Gegenstandsbereichen ökonomischer Bildung und der damit verknüpften Betrachtung der ökonomischen Praxis. Hier können beispielhaft Konsumentscheidungen auf der Grundlage eigener Präferenzen, aber auch Entscheidungen der Unternehmen mit ihren Konsequenzen für Betroffene – Mitarbeitende, Lieferanten, Kundinnen und Kunden, die Menschen am Unternehmensstandort usw. – genannt werden. Weiterhin lassen sich auch der Solidaritätsgedanke der Sozialversicherungen oder die mit einer Grundsicherung einhergehenden Wertvorstellungen einer sozialen Marktwirtschaft in diesen Kontext einordnen. So lassen sich noch viele gängige Inhalte ökonomischer Bildung aufzählen. Die Verbindung zu Werten ist so offensichtlich, dass ich nichts weiter zu diesem Bezug ausführen möchte. Mit Beispielen ließen sich viele Seiten füllen. Stattdessen will ich zunächst die Notwendigkeit einer Wertereflexion mit den aus dem Bildungsauftrag abgeleiteten Bildungszielen begründen. Danach werden ethische Grundlagen einer Wertebildung reflektiert und schließlich Konsequenzen für die ökonomische Bildung aufgezeigt. 

Der Bildungsauftrag

‚Mündigkeit‘ gilt als übergeordnetes Ziel von Bildungsprozessen. Das ist die Fähigkeit und Bereitschaft, 1) selbstbestimmt, 2) sachgerecht und 3) verantwortlich zu urteilen und zu handeln (ausführlicher: Seeber et al. 2012, S. 83 f.). Dieser Anspruch findet sich in ähnlichen Formulierungen in allen Schulgesetzen der Länder wieder. So heißt es beispielsweise in §1 des rheinland-pfälzischen Schulgesetzes, Schule führe „zu selbständigem Urteil, zu eigenverantwortlichem Handeln und zur Leistungsbereitschaft“, und zwar in Verantwortung vor den Mitmenschen und unter „Anerkennung ethischer Normen“ (Schulgesetz vom 30.03.2004 (GVBl., S. 239), zuletzt geändert am 26.06.2020 (GVBl., S. 279), §1 Ziff. 2). Die gesetzliche Vorgabe wird in den Bildungsplänen auf die Fächerebene transformiert. So sieht zum Beispiel der Bildungsplan für Gymnasien in Baden-Württemberg für das Fach „Wirtschaft/Studien- und Berufsorientierung“ dessen Aufgabe darin, Schülerinnen und Schüler dazu zu befähigen, ihre Interessen in ökonomisch geprägten Situationen „selbstbestimmt und selbstbewusst zu vertreten“ und „gemeinwohlorientiert auch die Interessen anderer zu berücksichtigen“ sowie „für sich und andere Verantwortung zu übernehmen“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2016, S. 3). Die Pläne führen dann im Detail auf, welche fachlichen Kompetenzen zu erwerben sind, um diesem Anspruch auch sachlich gerecht werden zu können. Die Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung (DeGÖB) proklamiert passend hierzu die ökonomische Bildung in der Schule als Beitrag zur Selbstverwirklichung und Persönlichkeitsentwicklung (DeGÖB 2014, S. 3). Dafür sei es notwendig, dass das Individuum „zum eigenen Wohl wie auch zum Wohle Aller ökonomisch urteilen, argumentieren, entscheiden und handeln [kann]“ (ebd., S. 5). Sowohl in den Ländervorgaben als auch bei der DeGÖB sind also Autonomie und Gemeinwohlorientierung zentrale Elemente. Fach- und Wertebildung bilden eine Einheit. Auch die Hochschulen sehen sich dem Bildungsauftrag verpflichtet. Die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) formuliert beispielsweise: „Hochschulen sind Orte des Dialogs und der geistigen Auseinandersetzung. Sie fördern und entwickeln die Persönlichkeit und vermitteln die Haltung und die Fähigkeit, der Kraft des sachlichen Arguments zu vertrauen und diese zu nutzen. Als Zentren demokratischer Kultur tragen sie […] zur produktiven Diskussion um die Bewältigung der großen gesellschaftlichen Herausforderungen bei. […] Darüber hinaus engagieren sie sich gezielt und nachhaltig gegen Fremdenfeindlichkeit und Ausgrenzung“ (HRK 2016). 

„Öffentliche Lehranstalten auf allen Bildungsebenen sind einem Bildungs­anspruch verpflichtet. Für die ökonomische Bildung heißt das, sich mit sozialen Werten auseinander­zusetzen. Lernende sollen zu diesen eine persönliche Haltung einnehmen.“

In den einzelnen Studienplänen wirtschaftswissenschaftlicher Studiengänge finden sich allerdings entsprechende Vorgaben nicht zwingend wieder. Ebenso sind Veranstaltungen zur Wirtschafts- und Unternehmensethik, also zur wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Prinzipien und Normen ‚guten‘ Wirtschaftens, typischerweise nicht im Pflichtkanon wirtschaftswissenschaftlicher Studiengänge zu finden. Dennoch sollten Wertediskussionen und -reflexionen in der hochschulischen Praxis in Anlehnung an den Bildungsauftrag eine Rolle spielen. Arbeitsmarktökonomik, Wohlfahrtsökonomik oder wirtschaftspolitische Seminare müssen zwangsläufig Fragen von beispielsweise Lohngerechtigkeit, Verteilungsgerechtigkeit oder den Wirkungen wirtschaftspolitischer Maßnahmen auf Betroffene diskutieren. Für viele Teilbereiche der Betriebswirtschaftslehre gilt dieser Zusammenhang ebenso. Man denke zum Beispiel an Fragen der Compliance, der Personalwirtschaftslehre oder der Corporate Social Responsibility. Für die beruflichen Schulen gelten ebenfalls die Schulgesetze und der dort normierte Bildungsauftrag, auf den in den Rahmenlehrplänen für die Ausbildungsberufe ausdrücklich Bezug genommen wird. Er wird für kaufmännische und gewerbliche Berufe weitgehend wortgleich definiert. Für die kaufmännischen Berufe findet sich dann, um nur ein Beispiel zu nennen, ein erstes Lernfeld, in dem die persönliche Rolle im Betrieb zentraler Lernstoff ist. Mit den ähnlich lautenden Formulierungen der verschiedenen Lehrpläne wird angestrebt, dass „Schülerinnen und Schüler eine aktive Rolle im Betrieb einnehmen werden und gesellschaftliche, ökologische und ökonomische Anforderungen an ihre Berufsrolle [respektieren] und daraus eigene Wertvorstellungen [ableiten]“ (Kultusministerkonferenz 2019, S. 9). Somit sind in der beruflichen Ausbildung auch Fragen unternehmerischer Verantwortung und das richtige Verhalten von Menschen im Arbeitsprozess im Unterricht zu behandeln. Es lässt sich also festhalten, dass öffentliche Lehranstalten auf allen Bildungsebenen einem Bildungsanspruch verpflichtet sind. Für die ökonomische Bildung heißt das, sich mit sozialen Werten auseinanderzusetzen. Lernende sollen zu diesen eine persönliche Haltung einnehmen. Kollektive Wertvorstellungen werden häufig spezifiziert in Verordnungen und Gesetzen. Die Sozialwissenschaften sprechen hier von Institutionen. Dazu zählen auch nicht-formale gesellschaftliche Werte, die aber im Folgenden nicht näher betrachtet werden. Sollte es also vorrangig das Ziel des Unterrichts sein, Aufklärung über Zweck und Funktionsweise von Normen zu betreiben? Oder sollte in erster Linie das verantwortliche Handeln der Einzelnen thematisiert werden? Einmal kann man von einer institutionenethisch fundierten und das andere Mal von einer individualethisch fundierten Herangehensweise sprechen. 

„Eine sozialwissenschaftliche Bildung in Wirtschaft und Politik muss aber auch gesellschaftliche und ökonomische Zusammenhänge analysieren.“

Individual- oder Institutionenethik als Basis?

Mit Blick auf den beschriebenen Bildungsauftrag entspricht es einer gewissen Logik, dass in pädagogischen Prozessen häufig eine individualethische Perspektive in den Vordergrund gestellt wird. Man denke beispielsweise an eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE). Sie ist nicht nur, aber insbesondere verantwortungsethisch begründet. Die heutigen Generationen haben demnach eine Verantwortung gegenüber nachfolgenden Generationen. Eine pädagogische Perspektive lenkt das Augenmerk auf das ‚richtige‘, verantwortliche Handeln des Einzelnen. Das ist Teil der Persönlichkeitsbildung. Sollte eine Person auf Flugreisen verzichten? Sollte sie Naturprodukte nur aus nachhaltigem Anbau kaufen? Es wird erwartet, dass sich die Lernenden mit ihren eigenen, nicht nachhaltigen Konsummustern kritisch und wertebezogen auseinandersetzen. Eine sozialwissenschaftliche Bildung in Wirtschaft und Politik muss aber auch gesellschaftliche und ökonomische Zusammenhänge analysieren, sie auf ihnen innewohnende Werte prüfen und hinterfragen. Dazu passt die heute in der Wirtschaftsethik dominante Schule der sogenannten ­Institutionenethik. Für sie ist in einer Marktwirtschaft die Rahmenordnung der Ort der Moral, da moralische Überlegungen im Marktsystem nicht angelegt sind. Der Einzelne wird nicht mehr in die moralische Pflicht genommen. Für die Individuen gilt es, in erster Linie die gegebenen Regeln einzuhalten. Dann ist auch die persönliche Nutzenorientierung legitim. Begründet wird das zum einen mit den Bedingungen anonymer Gesellschaften und der Komplexität vieler Problemlagen. Zum anderen wird wirtschaftstheoretisch argumentiert. In einer Marktwirtschaft sei nämlich Wettbewerb der „ethische Imperativ“ (Lütge & Uhl 2018, S. 31), da er „das individuelle Vorteilsstreben in den Dienst des Wohlergehens aller“ (ebd., S. 33) stellt. Eine Unternehmerin oder ein Handwerker dürfen zu ihrem eigenen Vorteil kalkulieren. Durch den Wettbewerb wird die von ihnen angebotene Leistung oder Ware dennoch zu einem Preis angeboten werden, bei dem die größtmögliche Zahl an Kundinnen und Kunden zum Zuge kommt. 

„Moderne Gesellschaften mit ihrer Anonymität sind keine Wertegemeinschaften mehr, sondern Verfassungs- oder Rechtsgemeinschaften.“

Damit gilt es nach dieser Theorie nicht, dem Einzelnen moralisches Verhalten abzuverlangen, sondern Institutionen zu schaffen, die Anreize für das individuelle Verhalten setzen, sodass am Ende gesellschaftlich gerechte Zustände erreicht werden können. Dabei geht sie, wie in der Ökonomik üblich, davon aus, dass die Individuen als Nutzenoptimierer versuchen, ihre Bedürfnisse möglichst effizient zu befriedigen. Diese Nutzenerwägungen sollen dann die Institutionen (Gesetze, Normen) bei ihrer Gestaltung berücksichtigen. So sind sie nachhaltig funktionstüchtig. Idealerweise bringen sie also den Eigennutz und den gesellschaftlichen Nutzen in Übereinstimmung, indem sie das ‚richtige‘ Verhalten anreizen. Moderne Gesellschaften mit ihrer Anonymität sind keine Wertegemeinschaften mehr, sondern Verfassungs- oder Rechtsgemeinschaften (Pies, 2016). Deshalb gilt aus einer institutionenethischen Sichtweise die Idee, in der Schule einen bestimmten Wertekanon zu lehren, als nicht mehr zeitgemäß. In der demokratischen Gesellschaft herrscht Wertepluralismus. Deshalb soll im Mittelpunkt einer Wertebildung die Reflexion gesellschaftlicher Werte und nicht eine Werteerziehung stehen. Zu lehren ist dann ein Kanon an Regeln und Prinzipien, mithin ein Verständnis der Funktionsweise und der Ziele von Institutionen.

Unter anderem in der Rechtsprechung zeigen sich gesellschaftliche Werte. © pixabay/Ezequiel_Octaviano

Die Anonymität moderner Gesellschaften führt zur Grundproblematik des sozialen Dilemmas. Dieses Konstrukt zeigt gut, wie die Einzelnen durch eine in sie gesetzte Erwartung, moralisch zu handeln, Nachteile erleiden können, ohne dass ein allgemeiner Nutzen entsteht. Wenn eine Person aus Verantwortung für die Allgemeinheit öffentliche Verkehrsmittel statt eines Autos für den Weg zur Arbeit oder für Freizeitaktivitäten nutzt, so nimmt sie Kosten in Kauf, ohne einen allgemein messbaren Effekt zu erzielen. Zugespitzt formuliert lässt sich sagen: 1) Der seinem moralischen Kompass folgende Mensch beutet sich in dieser Situation letztlich selbst aus. Deshalb wird er dazu neigen, nicht das eigentlich Richtige zu tun. Im Beispiel wird er eben doch sein Auto nehmen. 2) Darum ist es nicht zu erwarten, dass sich alle aus Einsicht moralisch verhalten und auf Kostenvorteile verzichten. Würde also allein auf das individuell richtige Verhalten, mithin die intrinsische Motivation der Einzelnen gesetzt, wäre das gesellschaftliche Scheitern vorprogrammiert. Unter der Annahme, dass Individuen Kosten vermeiden und den eigenen Nutzen suchen, gilt es also Institutionen zu schaffen, die das Verhalten in eine gesellschaftlich gewünschte Richtung lenken. Auf dieser Basis funktionieren viele kodifizierte Normen. Beispiele: Durch die Erhebung von Ökosteuern sollen umweltschädigende Aktivitäten (z. B. Autofahren) finanziell belastet und Anreize zum schonenden Umgang mit den natürlichen Ressourcen (z. B. Erdöl) gesetzt werden. Für den Kauf von E-Autos wurde unter bestimmten Einkommensbedingungen eine Prämie zugesagt, um den Umstieg von Verbrennermotoren wirtschaftlich attraktiver zu machen. Im Sommer 2026 traten sanktionsbewehrte Anreize für Grundsicherungsempfangende in Kraft, von denen die Regierung sich eine höhere Motivation zur Arbeitsaufnahme erhofft. Es wird mit der Leistungsgerechtigkeit argumentiert, und die Grundsicherung selbst ist schon Ausdruck einer gesellschaftlichen Wertorientierung. Heißt sich auf die institutionenethische Perspektive berufen nun, die Moral sei ausschließlich auf der Ebene der Spielregeln zu verorten? Ist eine Nutzenoptimierung ohne Rücksicht auf Verluste legitim? Ist unmoralisches Verhalten damit entschuldigt? In dieser zugespitzten Form gilt das offensichtlich nicht. Man denke nur an den Freundeskreis, die Familie oder das Arbeitsumfeld. Kaum jemand würde hier den Verweis darauf, dass das eigene Handeln vielleicht fragwürdig aber erlaubt sei, als Grundsatz für moralische Entscheidungen gelten lassen. Dennoch kommt einer Verlagerung des Ortes der Moral vom Individuum auf die Institutionen in der politischen und ökonomischen Bildung eine besondere Bedeutung zu. Genügt also das Verständnis der Funktionsweise von Institutionen und der hinter ihnen stehenden Werte tatsächlich? Oder braucht es auch in der ökonomischen Bildung zusätzlich eine Wertevermittlung? Zur Klärung endet mein Beitrag mit einer Betrachtung dieses Spannungsverhältnisses und zu den sich daraus ergebenden Schlussfolgerungen für den Bildungsprozess. 

Welche Konsequenzen ergeben sich für eine Wertebildung? 

Ein wichtiges Argument für die Berücksichtigung der individualethischen Perspektive in Unterrichtssituationen basiert auf dem Zusammenspiel von Individual- und Sozialethik: Institutionen, die sozialethische Werte verwirklichen helfen sollen, sind auf die prinzipielle Zustimmung der Bürgerinnen und Bürger angewiesen. Die Regeleinhaltung wird auf die Probe gestellt, wenn keine Einsicht in die Sinnhaftigkeit der Regeln – und damit der dahinterstehenden Werte – und kein Bewusstsein dafür besteht, mit der Befolgung einen Beitrag zum Gemeinwohl zu leisten. Die Gestaltung der Institutionen zum Wohl aller erfordert eine gemeinwohlorientierte Zielvorstellung der Gestaltenden und der Betroffenen. Deren Wollen resultiert aus ihrer intrinsischen Motivation zum ‚richtigen‘ Handeln. Verantwortliches Handeln beruht deshalb auch auf Einsicht und Wertebewusstsein und nicht allein auf dem Verständnis von Regeln. Deshalb greift eine einseitige ethische Zugangsweise nur über die Regeln zu kurz. Die Nachhaltigkeit des Regelsystems wäre infrage gestellt, wenn die Menschen es als nicht in Einklang mit ihren Wertvorstellungen stehend einschätzen. Das Verständnis gesellschaftlicher Zusammenhänge ist somit eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für eine Wertekompetenz. Deshalb ist ökonomisches Handeln unterrichtlich sowohl unter einer institutionellen Konstrukt- als auch einer individuellen Konfliktperspektive zu behandeln. 

„Die Gestaltung der Institutionen zum Wohl aller erfordert eine gemeinwohlorientierte Zielvorstellung der Gestaltenden.“

Bildung äußert sich definitionsgemäß eben auch in der Bereitschaft, eine eigene Haltung einzunehmen. Es gilt also in der Schule weiterhin der Auftrag, traditionelle Werte zu vermitteln, auch wenn ein Verständnis der Ordnungsregeln zentrales Element der Wertebildung in sozialwissenschaftlichen Fächern sein muss. Außerdem erfassen Institutionen zwangsläufig nicht alle Fälle ökonomischer Entscheidungen. Die eingangs als Möglichkeit genannten moralischen Überlegungen, die das Individuum anstellt, wenn es beispielsweise Kauf- oder Geldanlageentscheidungen trifft, beruhen auf eigenen moralischen Präferenzen. Es ist kein Ziel von Unterricht, diese Entscheidungen zu beeinflussen, aber es ist das Ziel, die Lernenden zur Einsicht zu führen, dass sie eine Haltung zu ihren Handlungen einnehmen sollen. Abschließend möchte ich darauf hinweisen, dass mit der vorliegenden Betonung einer Wertebildung die Fachbildung nicht an zweite Stelle rückt. Die Lernenden sollen weiterhin und insbesondere die Fähigkeit erwerben, „ökonomische Auswahlentscheidungen rational zu treffen“ (Seeber et al. 2012, S. 86) und mit Knappheitssituationen effizient umzugehen, indem sie verstehen, ihre „eigenen, legitimen Interessen bestmöglich“ (ebd.) zu verfolgen. Diese Kompetenz hilft beispielsweise bei Entscheidungen zur Altersvorsorge, der Geldanlage oder bei Konsumentscheidungen. Dann kommt hinzu, dass wirtschaftliches Handeln in einem sozialen Kontext stattfindet. Deshalb thematisiert ökonomische Bildung auch die Folgen des eigenen Handelns für andere, offenbart Konflikte und reflektiert die Werte, die hinter den das Handeln beschränkenden Institutionen stehen. 

Dieser Beitrag ist veröffentlicht unter der Lizenz CC BY 4.0. Er ist digital auffindbar unter: https://doi.org/10.46499/2784.4009

Literatur

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• Kultusministerkonferenz (KMK) (2019). Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Bankkaufmann und Bankkauffrau. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 13.12.2019. Online: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/BeruflicheBildung/rlp/Bankkaufleute-19-12-13-EL.pdf (abgerufen am: 26.05.2026). 
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• Tegeler, J. & Märtin, R. (2017). Leitlinien für die Wertebildung von Kindern und Jugendlichen. Bertelsmann-Stiftung. Online: https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/LW_Leitlinien-Wertebildung.pdf (abgerufen am: 26.05.2026).